La modélisation des connaissances et du savoir : interrogations critiques autour d'une nouvelle voie de l'informatisation sociale.

 


Yolande Combès
Université Paris-Nord
F93430 Villetaneuse
 

Résumé - La modélisation des connaissances et du savoir : interrogations critiques autour d置ne nouvelle voie de l段nformatisation sociale.

De la télématique dans les années 80 aux autoroutes de l段nformation dans les années 90, l段nformatisation sociale est surtout visible à travers sa concrétisation technique. Au-delà de l誕pproche technicienne, les autoroutes de l段nformation ou l段ntelligence artificielle soulèvent des enjeux, des contradictions concernant le traitement et la diffusion des connaissances. L段déal de la société pédagogique cache des enjeux de deux types : celui du développement d置n secteur industriel des services de formation et celui de la recherche d置ne autre forme de régulation sociale. En effet, cet idéal repose à la fois sur une autre façon d誕pprendre qui implique la mise en place de situations de self-service et sur une autre forme de régulation socio-économique qui répond aux besoins concomitants de délocalisation et de globalisation de nos sociétés occidentales. Les situations de self-service présupposées dans lélaboration des nouveaux outils ne sont pas sans poser nombre de problèmes. Le processus d段nformatisation sociale emprunte la voie de l段ndustrialisation et de la marchandisation des connaissances et du savoir pour sétendre à l弾nsemble des sphères économiques, sociales et culturelles jusqu段ci peu atteintes par ce processus.
 

Summary : Building skills and knowledge patterns : critical questioning about a new way to social computerization.

From the eighties on-line data processing to the information highways of the nineties, social computerization was to be seen particulary through its technical realization. Beyond the purely technical approach, issues, contradictions about skills processing and diffusion have been raised by the information highways or artificial intelligence. The ideal concept of a pedagogic society conceals two types of issues : the issue of the training services industrial secteur development and the one oathe search for another from the social regulation. Actually, this ideal view is based at once upon another learning way which implies the sitting up of self-service situations and another form of socio-economic regulation answering the simultaneous needs of our western societies for relocation and of globalization. The sefl-service situations that are presupposed when new conceptual tools are worked out raise a numerous probems. The social computerization process takes the industrialization and skills and knowledge marketing path, in order to reach the whole economical, social and cultural spheres still lightly affected.
 
 
 

Introduction
 
 

En cette fin des années 1990, de nombreux discours postulent l'arrivée d'une société du savoir. Certains auteurs avancent par exemple que c'est sur " la connaissance que reposent la richesse des nations et la puissance des entreprises" (M. Authier, P.Lévy, 1996). Ce type de propos prolifère aujourd檀ui et repose sur la conjonction de plusieurs thèmes : la place croissante de l段mmatériel dans notre système productif, lémergence d置ne société de l段nformation, les autoroutes de l段nformation. Ces thèmes se recoupent tout en renvoyant à des facteurs d弛rdre différents : évolution des modes de production, mutations sociales, développement de secteurs industriels nouveaux. Ces exhortations nous interrogent sur le sens donné au processus d段nformatisation sociale aujourd檀ui. De la télématique dans les années 80 aux autoroutes de l段nformation dans les années 90, l段nformatisation sociale dans la société française est surtout visible à travers sa concrétisation technique. Cependant ce mouvement implique toujours des enjeux politiques sociaux, culturels, industriels importants qui ne se donnent pas toujours à voir. Aussi il s誕gira pour nous de cerner les changements que ces discours anticipateurs sur la société du savoir tentent d誕ugurer. A quoi renvoie la notion de " société pédagogique "? Quel est le rapport entre ces discours et le processus d'informatisation sociale? Quels sont les enjeux sous-jacents "au projet éducatif communicationnel" présenté par ces discours? Quelles en sont les contradictions constitutives?

Cet article de dévoilement en dévoilement tentera d誕voir un questionnement critique et une approche compréhensive des phénomènes en cours. Notre objectif est d弾xaminer comment on peut déborder cette domination de l誕pproche technicienne en réintroduisant dans l誕nalyse la question des enjeux, des contradictions voire des crises que de tels développements technologiques sous-tendent.

Dans un premier temps il nous paraît important de relever le type de thèmes et de connexions que les discours sur la " société du savoir " ou la " société pédagogique " cherchent à mettre en valeur.

Que les discours émanent de chercheurs, de philosophes ou d弾xperts de haut niveau réunis par la Commission européenne, ils parlent en termes de nécessité : nécessité de créer des outils, des modes de pensée, des projets pour aborder les temps nouveaux. Ces temps nouveaux doivent apporter l弾spoir. Aussi la recherche d誕utres formes de prospérité et d弾fficacité est régulièrement évoquée. M. Authier et P. Lévy préconise par exemple " une meilleure gestion des savoirs et l段nvention d置ne économie des connaissances " dans leur livre sur les arbres de connaissances (1996, p. 19). Cette acquisition des connaissances et de compétences nouvelles est considérée par exemple au niveau européen comme " l置n des principaux défis politiques à relever pour construire la société de l段nformation ". La société est envisagée successivement comme une " société cognitive " ou comme une " société du savoir " (Rapport CEE, " Construire la société européenne de l段nformation pour tous ", p.19 & 23).

Quels présupposés sont avancés dans de tels discours? Quelles formes de mise en oeuvre sont envisagées? Le premier présupposé est le besoin de plus en plus prégnant de l段ntelligence des hommes dans le processus productif et l弛bsolescence rapide des connaissances dans les secteurs industriels nouveaux tels le génie logiciel. Ces besoins observés ou présumés obligent à repenser le processus d誕pprentissage. Une formule revient de façon récurrente actuellement dans les discours : le processus d誕pprentissage doit durer toute la vie. Pour ce faire, un plan d誕ction politique sur l誕pprentissage au niveau de l脱urope est annoncé et mis en oeuvre pour répondre aux attentes d置ne société de l段nformation. Les politiques publiques de chaque pays ainsi que la Commission européenne y accordent d段mportants investissements. Les partenariats concertés entre secteur public et privé sont facilités pour que cette volonté devienne réalité.

Cette approche de l誕pprentissage tout au long de la vie s'appuie sur une pensée qui postule une autre façon d'apprendre et qui mise sur les situations de self-service. En ce sens elle rejoint certaines conceptions économiques, telle celles de J.Gershuny (1977) et J. Fourastié (1979) qui annonçaient dès les années 70 un développement futur des services réclamant une coproduction de l'usager. D'après ces auteurs, une telle dynamique concernerait les services dans le secteur de l'enseignement de la santé et de la recherche.
 
 

Nous faisons donc l'hypothèse que l'idéal de la société pédagogique cache des enjeux de deux types, celui du développement d置n secteur industriel des services de formation et celui de la recherche d置ne autre forme de régulation sociale. En effet cet idéal repose sur deux postulats essentiels.
 
 

Le processus d'informatisation sociale emprunte, à notre sens, la voie de l'industrialisation et de la marchandisation des connaissances et du savoir pour s'étendre aux ensembles des sphères économiques, sociales, culturelles jusqu'ici peu atteints par ce processus.
 
 

1) Les enjeux sous-jacents à l段déal de la société du savoir.
 
 

Une première lecture critique des documents produits par la Commission européenne permet de relever trois axes structurants qui délimitent la volonté de ces instances en la matière.
 
 

L弛bjet principal de cet article nétant pas lié à cette seule question, nous nous contenterons ici de relever quelques extraits de texte qui appuieront notre analyse.
 
 

Les différents aspects de ces discours montrent le mouvement de pensée dans lequel s段nscrit la modélisation du savoir et des connaissances.
 
 

2) De l'idéal de la société du savoir à ses formes de concrétisation.
 
 

Au-delà des discours que peut-on constater aujourd檀ui quant aux mises en oeuvre réelles?

Beaucoup d誕cteurs se lancent dans des formes de développements le plus souvent financés par des fonds publics comme celui des autoroutes de l段nformation. Ces expérimentations sont conduites par des groupes de développeurs axés sur la constitution d置ne offre de services en la matière. Il semble qu段ls inscrivent leur démarche, comme nous en faisons l檀ypothèse, dans un processus d'industrialisation et de marchandisation des connaissances.
 
 

Pour aborder cette question nous procéderons en trois temps.
 
 

2-1) Emergence de nouveaux acteurs dans le champ de la production et diffusion du savoir.
 
 

Nous avons pu noter, dans une analyse qui s誕ttache à comparer le développement des produits éducatifs hors du champ scolaire (Y. Combès, 1998), que des institutions aussi variées que la Cité des Sciences et de l棚ndustrie, la Télé-Université du Québec, la Cegos ou le Centre de formation à distance de l但FPA, ou des entreprises tel AXA (assurances), s段nvestissent dans de grands projets de développement de logiciels de formation. Ces organismes font référence aux valeurs et vertus d置ne société devenue pédagogique ou cognitive pilotée par l弾space des savoirs. On remarquera qu段ls ne sont pas toutes issues du champ de la formation. Cependant ils se présentent comme de nouveaux lieux de ressources et de transmission de savoir et se positionnent délibérément sur le marché des contenus éducatifs ou ludo-éducatifs. Quelles sont les raisons de cette nouvelle tendance?
 
 

De nouveaux lieux de ressources et de transmission de savoir apparaissent donc et le développement de " projet éducatif communicationnel ", qui utilise les nouvelles techniques d'information et de communication, accentue la parité du secteur éducatif avec les autres secteurs économiques. La réconciliation du système éducatif et de la sphère de la production est ainsi affichée puisque les deux sphères semblent tendues ensemble vers un même objectif : l'accès de tous à la connaissance par les réseaux électroniques de toutes sortes.
 
 

2-2) Le Campus virtuel ou la concrétisation d置ne offre de technologies éducatives.
 
 

Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons à létude d置n des cas, celui de la Télé-Université du Québec. Ce cas n誕 certes pas de valeur de représentativité, étant donné la multiplicité et la diversité des expériences en la matière. Il présente cependant certaines caractéristiques intéressantes pour l誕nalyse que nous menons. Il a de surcroît pu faire l弛bjet d弛bservations par des chercheurs de diverses disciplines. La Télé-Université a délégué ses projets de développements au LICEF : Laboratoire d棚nformatique Cognitive et d脱nvironnement de formation, centre de recherche de la Télé-Université du Québec, composé pour l弾ssentiel de spécialistes en informatique (intelligence artificielle) et en sciences de léducation.
 
 

Mais que recouvre ce concept de Campus virtuel?
 
 

Le Licef présente sur leur site web le Campus virtuel comme " le concept intégrateur des recherches au Licef ". Il permet de mettre en oeuvre " un environnement virtuel d誕pprentissage qui, par l段ntermédiaire d置n système informatique et des réseaux de communication, offre aux intervenants de la formation à distance un accès en direct ou en différé à des ressources telles que les documents multimédias, les bases de connaissances, les experts en ligne, les logiciels, les outils, les forums électroniques et les activités individuelles ou de groupe ". Ce défi consiste pour cet organisme à " soutenir le processus autonome et individuel de construction des connaissances par l誕pprenant ".

Les principales caractéristiques du Campus virtuel sont présentées dans une note de recherche dès 1992 (G. Paquette G. Bergeron, J. Bourdeau, 1992). On peut les résumer ainsi :

2-3 Quels sont les formes industrielles sous-jacentes à ce processus de développement?
 
 

Les choix réalisés montrent des formes de développement qui font référence à de nouvelles formes industrielles. Nous relèverons ici trois tendances caractéristiques de l段ndustrialisation en cours.
 
 

L弛bjectif présidant à ce type de développement est " une transformation radicale du rôle des acteurs de l弾nseignement " (G. Paquette, 1995, p. 8). Elle vise la mise en place d置ne forme industrielle nouvelle basée sur une séparation des tâches jusqu段ci assurées par le seul enseignant. En effet, s段nstitue une séparation entre acteur et temps de production d置ne part et acteur et temps de l置sage d誕utre part. La conception, la production devrait s弾ffectuer en base arrière (back-office) tandis que la diffusion médiatisée des produits éducatifs et des services de suivi à distance ne réclame plus que des tuteurs en base avant (front-office). Les réalisations menées au sein du Licef correspondent à cette nouvelle forme d段ndustrialisation comme " la modélisation de modèles suffisamment génériques ou la réingénierie des processus de la formation à distance ". Le premier développement permet la reproductibilité, le deuxième la mise en oeuvre d置ne organisation industrielle. Le niveau intermédiaire décrit est celui sur lequel se positionne le Licef. Le fait d段soler les trois couches permet de mener des recherches et développements aux trois niveaux sans que l置n interfère sur l誕utre. Ce schéma permet aux différents industriels de se spécialiser sur l置n ou l誕utre de ces créneaux de développement. Dans le cadre qui nous occupe, le Licef se laisse la possibilité d置tiliser n段mporte quel réseau de télécommunication ou n段mporte quelles applications d段nterfaçage.

Les formes de concrétisation décrites ne sont pas sans poser maintes interrogations, nous allons essayer dans la dernière partie de cet article d誕voir une approche compréhensive et critique des phénomènes observés.
 
 

3) Des enjeux de l'industrialisation des savoirs à leurs contradictions constitutives.
 
 

Dans cette partie nous essayerons de répondre à deux questions :

3-1 Les enjeux de l段ndustrialisation des savoirs.
 
 

L誕nalyse des stratégies relatives aux développements que nous venons de décrire va permettre de dégager les tendances structurantes du processus expérimental. Comme le signale Pierre Moeglin (1994, p.175-176), " ces stratégies sont elles-mêmes à situer dans le contexte et à l段ntersection de deux processus d段ndustrialisation que sont, d置ne part, l段ndustrialialisation de la formation, à travers la mise sur pied de programmes mobilisant d段mportantes ressources et leur coordination selon des modes de fonctionnement qui ne sont guère différents de ceux de n段mporte quel autre projet industriel; d誕utre part l段ndustrialisation des secteurs technologiques de l段nformatique, des télécommunications et de l誕udiovisuel (donc de la convergence) à cause du recours à des technologies lourdes et coûteuses, supposant, même si ce n弾st quà moyen ou long terme, que soient envisagées les conditions de financement et de rétribution nécessitées par leur mise en oeuvre".

En phase d段nnovation quels peuvent être " les critères susceptibles de constituer la matrice de tels développements stratégiques "(P. Moeglin, 1994, p182)? Les critères repérés à savoir, celui de l弾fficacité, de l置tilité et de la faisabilité, correspondent à trois champs de compétences différents respectivement : la technologie, la pédagogie et l誕dministration. Ils sont traités indépendamment au cours de la recherche-développement même s段ls sont nécessairement complémentaires.

Dans les faits " ces trois critères sont séparés par de grandes zones d段ncompatibilités mutuelles ". Nous n誕vons pas ici le temps de faire une analyse plus précise de ces formes d段ncompatibilité. Aussi nous nous contenterons d弾n reprendre une que nous avons repérée et qui a déjà été soulignée par P. Moeglin dans son livre " Le satellite éducatif ". " L弾fficacité de la performance est prise comme une fin (non discutée) à charge pour ses utilisateurs d誕juster leurs projets au potentiel offert, à l段nverse, avec le critère d置tilité ce sont les utilisations qui constituent létalon, à charge pour l弛ffre de faire la démonstration de son intérêt " (P. Moeglin, 1994, p. 188, 185).

Le processus expérimental obéit à des règles qui lui sont propres et qui sont contraires au processus industriel. Ce phénomène est récurrent dans l誕nalyse des expérimentations en termes de médias. L段nnovation pour tenter de réussir doit atténuer l段mpératif de la référence aux besoins. C弾st pourquoi ceux-ci ne sont pas préalablement déterminés et qu段ls seront fonction de l弛ffre qui sélabore à partir des choix techniques.

Comment se présente cette offre? Le Licef se positionne comme une structure d段ntermédiation capable d誕ssurer le développement d誕pplications, le génie logiciel, le management réseau, l誕ssistance en ligne. L弛ffre est donc constituée de modules de connaissances, de systèmes-experts, de collecticiels (travail de groupe à distance). Elle semblerait mieux correspondre à la demande présumée des entreprises quà celle de l弾nseignement supérieur, les savoir-faire actuellement développés vont dans ce sens (Y. Combès, Y. Bonizec, 1998). Si on se réfère au tableau établi par P. Moeglin (1998) sur les différentes formes de réindustrialisation de la formation repérées aujourd檀ui à savoir, les téléservices, la gestion libre-service, léditorialisation des produits-services et le développement d弛utils-services, on remarque que la description de ce dernier type correspond au choix réalisé par le Licef.
 
 

3-2 En quoi la question des usages est problématique et quelles sont les limites de la prescription de l誕utonomie de l置sager?
 
 

Le processus d弾xpérimentation conduit donc à prescrire les usages et à justifier les développements pour des raisons d弛rdre pédagogique ou économique. Ces développements devraient donc apporter une meilleure efficacité didactique, une meilleure efficacité économique et des réponses à des demandes sociales professionnelles.

Ainsi dans les trois axes, qui tentent de justifier le développement des dispositifs, se retrouve la référence à l誕utonomie de l置sager. Pourtant cette autonomie n弾st pas sans faire émerger quelques paradoxes et limites (Y. Combès ; A. Payeur, 1998). Ainsi par un juste retour des choses, au moment où les développements sont confrontés aux usages, resurgit le critère de l置tilité revendiquée par les spécialistes de léducation et les représentants des usagers finaux. Ces acteurs s段nscrivent bien dans la logique de la continuité des usages antérieurs. Ils peuvent trouver des alliés parmi les responsables politiques soucieux de faisabilité et en particulier de l段mpact des développements sur les milieux concernés.
 
 

Conclusion
 
 

Quelles sont donc les formes d段nformatisation sociale que tentent de mettre en oeuvre les acteurs se référant à la société cognitive? Quels sont les enjeux économiques et sociaux sous-jacents à cette informatisation? Telles sont les questions auxquelles nous avons essayé modestement d誕pporter une contribution. Encore une fois des discours d誕nticipation tentent de préparer les esprits à lémergence de changements profonds de société. Ces discours servent surtout à justifier des développements techniques et industriels, ceux de la convergence, de l段ntelligence artificielle et de l段ndustrie des savoirs. Nous l誕vons vu les développeurs prônent une nouvelle manière d'apprendre auprès des financeurs des autoroutes de l'information. Cela permet de mettre en place des expérimentations mais cette solution hypothèque l'instauration d'usages stabilisés. En effet la structuration d'une offre appelle un jour la formation d'une demande et les logiques industrielles et administratives doivent créer les conditions démergence de nouvelles pratiques sociales. Dans la réalité, l'introduction des technologies éducatives n'a pas toujours été suivi d'effets et n'a jamais conduit jusqu'ici à une généralisation de la technologisation. En effet, le système éducatif a souvent été sollicité lors des grandes manoeuvres d'informatisation en tant que prescripteur possible, mais il a eu le plus souvent qu'une fonction de légitimité sociale. Pour autant il nous a semblé qu段l ne fallait pas minimiser complètement les développements en cours. Quoique limités au départ dans leurs applications de tels développements augurent de l'axe que prend l'informatisation sociale aujourd'hui. Le développement d置ne société cognitive ne réclamerait plus la médiation d置n corps enseignant pour avoir accès aux savoirs. Le développement de produit et de service contribuerait à une telle évolution.

L'informatisation des savoirs s'appuie donc sur un langage de programmation et de modélisation, il se révèle être le langage d'un groupe de développeurs qui, quoique appartenant à des structures de type très différentes, vise la création d'un marché des connaissances. Le milieu éducatif pourrait devenir dépendant comme tout secteur économique de son système informationnel et communicationnel, ceci d'autant plus si une généralisation des technologies éducatives intervenait. Alors ce secteur se trouverait contraint d'utiliser un langage de codes, de normes et de modèles de référence pour constituer ses produits. C弾st pourquoi, il paraît essentiel de s'interroger sur la viabilité et surtout la finalité de tel développement qui tendent à une certaine homogénéisation des savoirs. Actuellement, seule une partie du système éducatif (Enseignement A Distance, Ateliers Pédagogiques Personnalisés) semble sollicitée ou contrainte d'entrer dans une société programmée. Mais l段nformatisation des savoirs pose des questions fondamentales. Comme le soulignait déjà B. Stiegler (1988, p. 62) à propos du plan " Informatique Pour Tous ", " adapter les chaînes opératoires du futur producteur scolarisable à la nouvelle donne des interfaces machiniques de la production " n弾st pas l弾njeu à poursuivre. " Les machines qui touchent à la mémoire ne sont pas seulement des machines de production, c弾st beaucoup plus. On réduit des enjeux considérables pour tous les aspects de la communauté à une augmentation de la performance professionnelle du travail. A mes yeux une telle réduction est catastrophique ". Nous ne pouvons qu誕pprouver cette approche critique de l誕uteur. Quinze ans après, les développements s段nscrivent dans les mêmes logiques qu誕ntérieurement. Les développeurs pensent la relation de l弛bjet et du sujet et occultent les dimensions sociales et le savoir-faire préexistant à l段nformatisation. Encore une fois, on constate que l誕pproche technique oublie les interrogations en termes de besoins, de finalités et de significations sociales. Comme nous avons essayé de le montrer, on ne peut s弾xpliquer cette emprise technique qu弾n dévoilant les logiques industrielles qui lui sont sous-jacentes.

Pour autant il ne faudrait pas considérer ce processus comme abouti. Certes des promoteurs industriels, des responsables politiques, des financeurs s'intéressent au marché des services liés au savoir et à la convergence de l'informatique, des télécommunications et de l'audiovisuel au travers des autoroutes de l'information. Mais la convergence et l'industrialisation et la marchandisation des services sont un construit social et les développeurs ne sont pas les seuls à devoir s弾xprimer sur la question. Les acteurs qui peuvent apporter leur aval quant à l置tilité de tels développements ont encore leur mot à dire. C弾st pourquoi, nous avons tenté d誕nalyser les tenants et les aboutissants de tels développements pour favoriser une approche critique.
 
 

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Notes :

  1  Selon l弾xpression employée par Pierre Moeglin dans les satellites éducatifs p. 9-10, ce projet conçu dans les sphères même de la formation articule propositions techniques, méthode de gestion et système de représentations. Ce projet s段nscrit dans le processus général de l段ndustrialisation de la communication et de la culture.
 2  En premier lieu le suivi du projet P1 de Recto-Verso-Recto, partenariat entre la France et le Québec qui associe le Cnet et le Licef.  Cette expérimentation menée, au cours de l誕nnée 1997, entre ces deux acteurs sur l置tilisation de produits de téléformation « Téléamphi » et la visioconférence a fait l弛bjet d置ne évaluation dont nous étions responsable. Nous avons porté notre regard sur les différentes formes de concrétisation des téléservices de formation envisagés et mis en oeuvre et sur les modes d誕rticulation qui se créent entre cet acteur du contenant et cet acteur du contenu (Combès Y., Bonizec Y., Rapport Cnet à paraître, 1998). Au sein du LaboSIC de  Paris Nord  nous avons participé à une recherche qui associe depuis 1995 trois laboratoires : le Gresec de Grenoble 3,  le Gricis au Québec et notre laboratoire sur les téléservices en éducation et dans le domaine de la santé.  Le Licef est un des terrains d弾nquête de cette recherche
  3 Ce terme renvoie à trois processus : la convergence technique, qui se manifeste dans les domaines de l段nformatique, des télécommunications et de l誕udiovisuel dès lors que la numérisation gagne progressivement les signaux et les systèmes, et concerne aussi bien les images, les sons, les données que la « graphique » ; la convergence fonctionnelle qui porte sur l誕baissement des frontières antérieurement bien marquées entre les filières ; enfin la convergence des entreprises (groupe multi-média) qui implique entre autre la convergence des filières du contenant et du contenu. (d誕près B;Miège , la société conquise par la communication tome 2, 1997, p.13.